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找准历史有效教学的原动力 ■首都师范大学历史系教授 赵亚夫 ●历史有效教学的原动力不在教育学和心理学，而在历史学。以往凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不好的缘故。 ●基于历史学科原动力的有效教学，无论是教师教的功夫还是学生学的功夫，一定都不是从历史以外去借的。 关于教学的“有效性”问题，不能一概而论。在过去，课本教好、学生考好，就被认为是“有效的教学”，其方法可谓五花八门。但是，用今天的标准看，如果一个教师只理会他教的课本，教学生应付考试，而不谙熟学科的精髓，势必不能对学生的发展有益。因此，学科教学有效性首先要考虑的问题，不是教的法则，而是要明确学习这门课程究竟有怎样的价值。所谓原动力，指的就是依据这个学科的价值，帮助学生用自己的实际行动将领会的历史文化体现出来。 然而，历史教学向来都是“投入”大于“回报”，甚至可称为“少（收益少）”、“慢（见效慢）”、“差（不实用）”、“废（忘得快）”的学科。尽管人们从来都抬高它的潜效能，但“背多分”的事实谁也不能否认。 新课程要改正这个痼疾，可以抓几个关键词：第一是“经验”，在充分关注个体与群体、历史与现代的经验基础上，精选人类文化的学习内容；第二是“计划”，激活学习者的学习欲望，且系统地设计行动程序，以确保学生的全面发展；第三是“文化”，切实把传统与现实、科学世界与生活世界、阐释与理解整合起来，突出历史学习的独特价值。 在重建课程体系的同时，还必须明确定位历史教育的基本原则。如，它是有关人性的教育——自由精神；它关乎国民性的改造——理性批判；它是有关人类文明及民族的演进认识——反省意识；它关乎国民社会态度的养成——社会行动。由此，历史教学有效性的基本视点应该是：用于思考——基于历史事实的知识解释；用于理解生活——基于历史方法透析社会问题；相对的经验——基于历史结论认识历史过程。 据此，从对课程的认识到对教学的认识，都是为了找准历史课堂教学的原动力。这个原动力不在教育学和心理学，而在历史学。以往凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不好的缘故。而现在很多人对抓教育理论的稻草趋之若鹜，以为从那里获得的理念和方法可以帮助他们有效地进行学科教学，事实证明并没有太奏效。造成这些现象的一个重要原因就是他们把形式和内容的关系颠倒了。 大凡有效的教学，都是针对学生的需求和发展而言的。虽说学生的需求和发展围绕着国家的需求和时代的进步会有所变化，但就历史教学而言，至少应当具备以下三个视角：一是与学习视野密切关系的史论部分，其核心的教学观念是“求是”。无论今天我们多么强调历史话语的转化意义，作为社会科学中的历史的实证性和作为人文科学中的历史的解释性，都不能偏离基本的历史观念，即历史唯物主义和辩证唯物主义。二是与历史知识密切关系的史实部分，其核心的教学观念是“求实”。在基础教育中，历史作为一种“提供认识”，理应通过各种方式使其成为学生的“自我认识”。有效教学无外乎是说历史学习的有用性，而有用性又是与历史知识的价值性联系在一起的。当前，我们最需要杜绝的是，在纷繁的教学活动背后存在的诸多伪历史知识和伪历史问题。三是与历史学习方法和思考密切关系的史料部分，其核心的教学观念是“求真”。历史教学如果不存在真史料，学生不能以真为据、依据而实、据实而言，对历史的解读就难免不存偏见。因此，就历史教学的有效性而言，历史教学理应引入史料，并使其意义化（不仅要去伪存真，还要有学的价值）、理性化（不仅要投入情感，还必须掺加理智）和内化（不仅要生动有趣，还需要渗透反思），不能只教教科书。 有了动力我们便可以自由地计划自己的教学方案，而无须拘泥于太多的教学规矩。备课的过程就是找史料、摆事实的过程；教学的设计就是优化教学程序、体现学的意义的预案；学习指导就是充分探究、深究细节，依据事实、明辨道理的师生互动行为。而教学目标的有效性，一方面由上述教学活动的质量来体现，另一方面也受学生的学科理解能力的制约。因此，教学过程中要“求险绝” 必“先平直”，一节课不能容纳太多的内容，要“重理解”必“精解释”，一节课不能采用太多的方法。 基于历史学科原动力的有效教学，无论是教师教的功夫还是学生学的功夫，一定都不是从历史以外去借的。有教师问：怎样看待教学的生动性问题？持久的、有意义的生动性，源自历史本身的生动性，需要开掘。生动性不能包装、不能刻意追求。有教师问：怎样看教学智慧问题？教学智慧就是教学机智和教学幽默，它们很难通过教学设计去体现，依靠哗众取宠或刻意卖弄不会产生机智和幽默。对历史教师而言，多读书、多思考乃至多跑路或许是最佳的途径。有教师问：怎样看待新课程中教师的角色？教师首先是课程的执行者。在这个前提下，尽可能成为课程的“研究者”和“开发者”。但是，教师“研究”、“开发”的内容不是课程研究者研究和开发的内容。教师是理论的“消费者”，同时肩负教学思想和方式的创新义务。教师的主要精力在研究教学，而教学研究要有质量、有效益，就一定要与教师的学科教育观相联系，教师的专业化理应不断深入。 总之，历史教学的有效性，首先取决于教师有怎样的学科教育观念，其次取决于教师的专业知识和技能的水准。
（转自《中国教育报》 服务人生：历史教育的终极取向 ■《中学历史教学参考》杂志主编 任鹏杰 历史教育的终极取向在于用“整体”历史观帮助学生认识自己、做好自己，简言之，就是“服务人生”。应该说，历史课程改革的取向也在于此。在谈历史教学有效性的问题时，恐怕也要从根本上来看：历史教学应扎根于人性的沃土，紧密关切学生的人生，把“教学”升华为服务人生的“教育”。 “现在”和“思想”：历史教育不可缺少的要素 历史教育有效服务人生，至少要关注“现在”与“思想”这两个要素。 “现在”仅仅是“过去”走向“未来”的一瞬，但人们可以把可感可触的每一个“今天”界定为“现在”，而有效服务人生的前提恰是落脚于“现在”。历史教育不关注现在就没有生命力可言。 “思想”之于人生的关键意义在于，追问和思考人为什么活着、应该怎样活着。克罗齐直言“历史就是思想”；李大钊则把历史思想、历史观与人生观等同，说“历史观者，实为人生的准据”；夸美纽斯亦谓熟悉历史是人生“终身的眼目”；尼采把历史分为“纪念的、好古的、批判的”三种，认为只有批判的历史才对人生有益。这一切无不表明，历史教育以思想见境界。 没有“整体”的历史观人类就会陷于迷茫 大到整个人类和民族的走向，小到个人的人生方向，以“整体”历史观作参照才可清晰。因此，我把建构“整体”历史观，视为历史教育造福人生和人类的责任。 “整体”历史观是指，历史教育必须同时具备相互关联的三个维度“完整的世界观、公正的价值观、健全的人生观”，其相对应的取向应该是“敬天、尊理、爱人”。“敬天”是世界观的维度，核心是完整地反映世界，抱以敬畏之心对待万物；“尊理”是价值观的维度，核心是公正地判断善恶，秉持理据正确地认识历史；“爱人”是人生观的维度，核心是塑造健全的人性，坚守爱心、善待自己、善待他人、善待社会。偏离整体历史观，人类就会陷于苦闷彷徨。如文艺复兴之前，人类经历了“万物有灵论”和“万物有机论”两个时代，人与自然是和谐的，然而“人是万物尺度”的论调泛滥后，整个世界逐渐被拖入僵死的“机械论”时代，“对自然的征服与统治”成了现代世界的核心观念，人类由此走上“自绝”之路也并非耸人听闻。又如欧洲“新航路开辟”者，其动机本是搜掠世界资源，然而人们评价这件事时，却忘了其“海盗”本质，认为他们是“英雄”。因此，要走出一些历史认识的误区，就必须建构“整体”的历史观。 历史教育要帮助学生认识自己、做好自己 服务人生，最终靠正确思想的引领。对学生来说，主要的人生任务在于：一面要做好自己，一面要做好公民。服务于这个任务，需要在具体的历史教学中，贯穿如下历史意识： 一是天地人合一克己的意识。人是“小宇宙”，本与“大宇宙”（天地）一体，人首先是自然的人，呼吸、吃饭、穿衣……无不仰赖大自然的恩赐，但资源“有限论”警告人们，只有摒弃“人是万物尺度”的世界观，在索取大自然的欲望上“克己”（敬畏、珍惜、节约、保护），世界才有持续“光明”的可能。 二是自由即自我控制意识。自由是生命之奇葩，人生之至求。但也应理解自由的先决条件是适应自然和社会的环境，自由的真谛是自控，自由抉择意味着对选择结果的敢于担当。 三是个性与社会性和谐的意识。教育的本质是社会化，即帮助学生获得和发展社会知识与社会情感，持守互敬、互爱、互助态度，开放地与他人交往沟通，理解人与人的差异和社会形态的多样性，做一个有益于他人和社会的好公民，个人才有可能获得充分发展。 四是独立自主的个性人格意识。个性人格是指个人性格修养所表现出的独立判断和选择的能力。 五是独立判断舆论、共识的意识。借助“历史”与“现在”互动，正确辨析舆论和共识，在讯息芜杂的时代，这是学生趋向知识渊博、情感丰富、意志自由，进而养成个性人格所不可或缺的。 六是淡泊名利、选择更好人生目标的意识。人是要有点精神的，实现真正的人生价值，最终靠个性人格——其本质上是利他、利民、利国、利人类的。我们应该选择的最好人生目标，就在这里！ 无论是个人，还是民族和国家，只有认识自己，才能真正做好自己。它是整个世界的和平幸福之基，也正是历史教育的终极取向和责任所在。 （转自《中国教育报》 【教研视点】
历史课堂教学有效性的基本视点
■北京市石景山区教委副主任 叶向红 ■北京教育学院石景山分院历史教研员 成学江 什么样的教学才是有效教学？对这个问题的回答，目前没有绝对的评价标准，只有一些基本的要求。就历史学科而言，要提高课堂教学的有效性，除了要注重学科价值和学科特点外，还必须关注以下几点。 准确理解教学目标 教学目标是历史教师专业活动的核心，也是判断历史课堂教学是否有效的直接依据。新课标确定的“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三维目标，反映了国家和社会对课程的价值追求，体现了以学生发展为本的教育理念。然而，在现实的课堂教学中，一些教师并没有理解教学目标真正的含义。他们在制订教学目标时，特别重视三维目标中的后两项，对“知识与能力”目标却不敢深化，似乎强调了知识就不符合新课标要求，重视能力就会落入传统教学的俗套。于是便有了一些不知所云的互动、游移离散的辩论、浅薄乏味的表白，看似华丽多彩，实则障眼烟云，完全是低效或无效的作秀。 事实上，新课程并不排斥或贬低知识本身，恰恰相反，是为了让学生通过不同的途径获得更多的知识。我们必须认识到，知识作为教学过程中的关键环节，无论在什么情况下，永远是第一位的。它既是学生发展的根本保证，也是学生形成正确的情感、态度与价值观的坚强基石。因此，准确全面地理解教学目标的真正含义，是提高课堂教学有效性的根本保证。
恰当选择教学方法 课堂教学是教学活动的主渠道。在课堂教学中选择恰当的教学方法，是提高课堂教学有效性的必要条件。每一种教学方法都有助于实现一定的教学目标，都具有独特的功能和长处，但也都有其内在的局限性。如选用讲授法就要考虑怎样调动学生的积极性、主动性；而启发式则要努力克服费时、费力等缺点，否则教学效果都会受到影响。同时还要注意因材施教，根据学生学习的特点来选择教学方法。目前，有些教师盲目地崇尚新异的教学方法，对有些教学方法比如讲授法的排斥几乎到了谈“讲”色变的程度，似乎沾上了“讲授”就跟不上课程改革的脚步。其实他们崇尚的只是过程和方法的形式，而不是过程和方法的实质。陶行知先生说：“教师教的法子是基于学生学的法子”。选择恰当的教学方法，使我们的课堂教学在过程的实施、情境的创设、知识的迁移、问题的拓展、活动的安排、练习的设计等多个环节上，始终处于内容鲜活化、过程活动化、问题探究化、交流互动化、思维多样化、体验有效化的良好状态，激发学生从多个层面主动参与学习全过程，这样的课堂教学才是有效的教学。 合理利用课程资源 作为历史课程资源之一的多媒体网络资源，以其信息量大、传输快、音画兼备、形象直观等特点，被越来越多的历史教师所采用。运用多媒体网络教学，可以处理一些传统教学中难以解决的问题,如创设情境、展示材料和思维过程等。目前它已经成为我国教育界积极推广的教学形式和课程资源之一。但是，有不少教师在利用这一课程资源的问题上存在着误区，部分历史课堂教学中多媒体网络大有代替常规教学成为课堂中心之势。我们认为，现代教学中合理利用多媒体资源是必要的，但并不是课程资源现代化了就是教学现代化了，也并不是有了新奇生动的课程资源，课堂教学的效果就能提高了。多媒体网络资源只能是课程资源中的一种，不能从根本上取代教师的地位。教学中，我们应该根据实际条件、自身特点采用适当的多媒体网络资源，为教学锦上添花，而不能喧宾夺主，更不能为了追求课程资源的丰富、新奇而忽视课堂教学的实效性。如果从头到尾演绎网络资源的话，很难突出重点、突破难点，也不利于教学目标的达成。另外，媒体利用时间过长、频率过快也不利于师生互动，教师的精讲、点拨以及学生的讨论都会被多媒体的连续演示挤掉，教师没有时间搜集学生反馈的信息，学生也来不及对知识内容作出深入细致的思考，也就是说，教师引导学生真正参与课堂的机会被多媒体剥夺了。这样一来，历史课堂教学的有效性也就无法实现了。
充分尊重学生主体 发挥学生的主体作用，尊重学生的主体地位，满足学生的主体需要，目前已经成为广大历史教师的共识。在这种情况下，学生敢于表现自我、推销自我，个性得到了极大张扬，课堂教学的有效性也得到了极大提高。但同时我们也应该看到，学生主体发展与其学习环境关系密切。实践中，我们发现一些教师乐于训导而不善鼓励，勤于指正却吝惜赞赏。学生只能“亲其师，信其道”，养成了一种唯书、唯师的心态，不敢怀疑传统，不敢质疑书本，不敢挑战权威。师生关系紧张，沉闷压抑。处于这样的教育氛围中，学生失去了独立性和自主性，没有个性可言，更谈不上主体作用的发挥。掌握知识的根本目的在于更新知识，掌握规则的最终目标是为了突破规则。充分尊重学生主体，鼓励学生敢于向既定规律挑战，向权威挑战，批判地对待人类的认识成果，形成正确的情感、态度与价值观，这正是历史课堂教学追求的目标，也是历史课堂教学有效性最本质的体现。卢梭有句名言：“大自然塑造了我之后，就把模型打碎了，所以我正是这世界上第一个‘我’，也是最后一个‘我’。”教师应该为学生营造一个发展良好个性的空间，使学生在标准中有变化，在规范中有自由，一致中有特色，统一中含个性，这是提高课堂教学有效性不可缺少的养料与气候。 （转自《中国教育报》2007年3月23日第6版） 【教师视点】 浮华背后见真章 ■中国人民大学附属中学特级教师 李晓风 什么是课堂教学的有效性。教学论专家余文森教授作过很通俗的界说：“课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”学业上有收获，懂了、会了，产生兴趣了，问题就是这么简单明了。但是，一些教学活动却背离了如此明白的原则，言不及义的课堂讨论，轻视学科知识而空谈能力的教学互动等，都应该列入无效的教学一类。只有当有效性作为一种价值观深入到教师和学生的内心之后，追求历史课堂教学有效性的实践活动才能产生出其应有的效果。 有效的历史课堂教学必须符合历史学科的特点。决定学科教学有效性的因素是多方面的，现在比较多的是关注激发学生主动学习的积极性和注意力、加强师生间交流、组织教学、完成学习目标与培养学生历史学科素养等方面。但是，如果不区分不同学科的特点和不同学科教学所要达到的教学目的，关于学科教学有效性的探讨，就值得商榷了。我认为，这些年的教改，有一个需要反思的倾向就是没有充分地考虑不同学科的特点，尤其是没有考虑人文学科自身的特点，以自然科学学科的特点覆盖全局。应该首先厘清历史学作为人文学科本身的特点，然后以此为基础再来探讨教学的有效性问题。 一个世纪以前的新康德主义哲学家文德尔班对照着自然科学阐述了历史学科的特点：“经验科学在现实事物中寻找的，要么是自然规律形式下的共相，要么是历史规定形式下的殊相；它们所考察的，有的是常住不变的形式，有的是现实事件的一次性的特定内容。有一些是规律科学，有一些是事物科学，前者讲的是永远如此的东西，后者讲的是一度如此的东西。如果我们可以造一些新术语，那就可以说科学思想在前一场合是制订法则的，在后一种场合是描述特征的。”虽然，文德尔班的观点否定了客观的历史规律的存在，与历史唯物主义理论背道而驰。但是，我们在坚持历史唯物主义的前提之下，也必须看到社会历史规律不同于自然界规律的独特性，历史毕竟是人的主动性活动的产物，历史毕竟包含着大量的不会重复的特定事件，从这个意义上看，文德尔班的论述有合理的部分。这就决定了历史学科的学习过程不能完全等同于自然科学学科的学习过程。 如果在教学中没有对历史过程最低限度的讲授和具体历史知识的传授，进一步的探究和活动只能是空中楼阁，这样的历史教学只能是无效的，至少不具有充分的有效性。 明确教学目标方能达到有效的课堂教学。但是，目前的教学实践还没有做到将三维目标与历史学科的体系和特点充分地结合起来，真正地从历史学科的角度去阐释这三维目标。这是一个有待于在今后的教学中主动认真思考和探索的问题。解决了这个问题，教学的有效性才能有一个衡量的标准和充分的保证。 （转自《中国教育报》 【教研感悟】 感悟教学 ■北京市京源学校高级教师 安丽萍 笔者在全国“中学历史课堂教学有效性”研讨会上展示了一节历史常规课——《主要资本主义国家向帝国主义过渡》，为研讨会提供了一个借以讨论、批判、借鉴的具体话题。作为直接参与者，我感受颇深，现结合这节课，就如何实现教学有效性谈几点体会。 切合实际重组教材。《主要资本主义国家向帝国主义过渡》一节，按大纲要求为两课时。这一课涉及的国家多、知识琐碎、重复性强。如果按教材顺序讲，不但耗时，学生负担也重。反复琢磨后，我最终决定将第一课时中的美、德、英、法四个国家的内容重新调整，课上只重点分析比较有代表性的美、英两国的情况，把德、法两国放在第二课时。这样一来，课上学生不但有充足的时间进行自主学习、合作交流、深入探讨，还能通过掌握分析问题的方法，总结规律，为顺利学习后面几个国家的内容铺平道路。 厚积薄发挖掘教材。我把教学设计的重点放在知识落实、方法传授、能力培养等方面，主要体现在对美国、英国经济发展快慢原因的分析比较上。能否充分有效地利用和挖掘教材，使我们的教学既源于教材又高于教材，首先取决于教师对教材的理解和把握程度。“美国经济飞速发展的原因”是本节课的重点之一。在引导学生分析时，我采用看书归纳的方法，并鼓励学生相互交流讨论，以达到对教材的透彻理解和深刻挖掘。阅读归纳，看似传统陈旧，平淡无奇，但却能充分考察教师的教学功力。备课中对教材“吃”不透，也就“挖”不深。教材中一些隐性的“原因”，比如垄断组织的出现与本节的教材关系就被我忽视了，但从它产生的原因和所起的作用来分析，它确实是推动资本主义经济发展的重要因素之一，而教材在相关部分也未明确指出这一点，学生也就不易想到。这时，老师的点拨与引导就很关键，其效果来自平中出奇。 教学方法行之有效。这节课在学法指导上，重点是找规律、建立联系。在分析并归纳出美国经济快速发展的六条原因后，为了便于记忆，我引导学生将这六条原因再精炼为几个关键词，即政治因素、劳动力、资源、资金、技术、垄断组织等。结合这些因素，和英国进行比较，启发学生分析哪些是促使英国这一时期经济继续发展的因素，而在哪些方面出现了问题，导致其发展速度缓慢。通过这样的问题设计，运用比较分析法，既能使学生对这一时期美、英两国的发展情况有一个全面了解和总体认识，同时也较容易找出导致两国发展快慢不均的决定因素，还可为后面进一步联系现实作好铺垫。学生借此落实并突破了本课的重点和难点问题，能够对不同的历史事件或现象进行多角度、多层次的分析、对比，归纳其异同，分析其成因，概括其规律，揭示其本质，从而形成比较思维能力。 教育效果踏雪无痕。在这节课的最后，我引导学生结合现实，立足中国，寻找启示。彰显“以史为鉴”的教育功能，无疑是全课的高潮，也是本课的“灵魂”，如果设计太显性、太露痕迹，就让人感觉牵强附会，对学生的教育甚至会适得其反。在教学设计中，我便充分考虑到学生已有的认知能力和兴趣点，巧妙地将儿子的一幅漫画作为教学资源引入课堂，力求从“小切口”引出“大主题”，以达到“小孔成像”之效。这幅名为“快乐的野餐”的漫画从形式到内容都新颖独特，尤其当我在这幅作品的上方打出“儿子快乐我困惑”的标题时，学生的思维在一种自然状态下一下子被激活了，在彼此碰撞与交流中，不断擦出思维的火花。一幅稚嫩的儿童画，激发了学生们极大的兴趣和探究欲望，促使他们开始思考对我们这个民族有着重大意义的问题，学生对课本相关内容的理解和诠释由此得到升华，而这一切都显得自然顺畅。实践证明，这个环节的设计是比较成功的。“生活即教育”，源于生活的情感、态度与价值观教育才是鲜活的。 （转自《中国教育报》2007年3月23日第6版
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